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在國際舞臺，我們希望通過講好“中國故事”，傳播“中國聲音”，讓世界更好地了解中國。麥金太說：“人在本質(zhì)上是一種講故事的動物。”2023年羅振宇用了53個故事串聯(lián)關(guān)于“時間朋友”的跨年演講。人天生愛聽故事，也愛講故事，從小到大，各種故事與我們相伴相隨。在我國不同地區(qū)幼兒園，課程故事、學(xué)習(xí)故事、游戲故事猶如此起彼伏的浪潮，正在一浪接一浪地推進(jìn)。這些故事形式，有外來的，也有本土的；有殊相，也有共相。幼兒園希望通過故事講述關(guān)照兒童、反思自己、發(fā)展課程。

幼兒園課程發(fā)展到底需要怎樣的故事助力？

故事講述對促進(jìn)師幼成長和課程發(fā)展的價值在哪里？

在“誰來講、講什么、怎么講”的選擇上如何更好地利用故事講述形式？

這些問題有待課程實(shí)踐和理論工作者進(jìn)入幼兒園課程現(xiàn)場做更深入的研究。

一、幼兒園課程發(fā)展的故事講述樣貌

在實(shí)踐領(lǐng)域，幼兒園各種保教故事的言說一直存在。聚焦于幼兒園課程發(fā)展的故事敘述則主要發(fā)生于21世紀(jì)以來，目前以課程故事、學(xué)習(xí)故事、游戲故事為主要形式。

（一）幼兒園課程發(fā)展的故事講述興起

課程故事在我國幼兒園興起，原因有二。一是同步于我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革和2002年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布。雖然幼兒園沒有三級課程的分類，但追隨中小學(xué)校本課程開發(fā)的熱潮，從園本課程到班本課程開發(fā)與實(shí)施的故事講述也在幼教領(lǐng)域漸次推開。二是教育研究方法的敘事轉(zhuǎn)向。我國教育敘事研究倡導(dǎo)者丁鋼教授認(rèn)為：“這一轉(zhuǎn)換意在克服理論語言進(jìn)行教育學(xué)寫作的局限，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來的生活語言風(fēng)格的研究文本。”幼兒園教師把日常課程實(shí)踐中真實(shí)發(fā)生的事件用故事的方式描述與反思，形成了鮮活的課程故事。

學(xué)習(xí)故事在我國幼兒園成為熱點(diǎn)，緣于2023年《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布之后對幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)注。2023年11月，教育部在重慶組織開展了“借鑒新西蘭學(xué)習(xí)故事貫徹落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》”的培訓(xùn)活動，中國學(xué)前教育研究會在北京、上海、重慶等多個城市成立“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)項(xiàng)目園。周菁博士作為“兒童學(xué)習(xí)故事”研究小組項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，積極宣傳學(xué)習(xí)故事，將學(xué)習(xí)故事的系列書籍翻譯成中文出版，為學(xué)習(xí)故事走向中國打下堅實(shí)基礎(chǔ)。根據(jù)中國知網(wǎng)統(tǒng)計，有關(guān)學(xué)習(xí)故事研究發(fā)文量從2004年的0篇發(fā)展到2023年之后的年均50多篇。

安吉游戲故事生發(fā)于本土但已經(jīng)走向世界的“安吉游戲”。“安吉游戲”是浙江省安吉縣幼兒教育課程實(shí)踐探索模式的簡稱。2023年安吉游戲獲中國基礎(chǔ)教育國家教學(xué)成果一等獎，2023年安吉游戲國際論壇在安吉舉行，2023年安吉游戲在美國落地生根，如今已經(jīng)輻射至本土34個省份的100多所幼兒園，以及歐美、非洲等多個國家，入選世界經(jīng)濟(jì)論壇4.0未來創(chuàng)新教育模式。“安吉游戲”這樣一個根植于中國鄉(xiāng)村本土的學(xué)前游戲課程能夠風(fēng)靡全國、走向世界，給當(dāng)下的幼兒園課程改革落實(shí)“游戲是幼兒園的基本活動”提供了一條實(shí)踐路徑，也增進(jìn)了各地幼兒園創(chuàng)新開發(fā)本土課程的教育自信。“游戲故事”作為幼兒對自己游戲過程的描述與分享環(huán)節(jié)，對真正走進(jìn)幼兒的游戲世界極具研究價值。

（二）幼兒園課程發(fā)展的故事講述特點(diǎn)

課程故事、學(xué)習(xí)故事、游戲故事既有各自存在的“殊相”，也有相通的“共相”。殊相和共相是哲學(xué)中關(guān)涉本體論的存在問題。“殊”指的是事物的個性或特殊性，“殊相”就是特殊和個別。“共”指的是事物的共同性或普遍性，“共相”就是普遍和一般，“指個別事物所屬的種或?qū)伲种競€別事物的共同性質(zhì)”。

三類故事的“殊相”有三。

第一，聚焦幼兒園課程的不同方面。課程故事聚焦教師視角的課程理解。課程故事是當(dāng)事人在課程之旅——包括參與課程設(shè)計與開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價與課程研究的過程中所經(jīng)歷的真實(shí)往事、感受或體驗(yàn)的“經(jīng)驗(yàn)敘事”。這種往事對當(dāng)事人來說，是有深刻印象的或有個人意義的、值得與人分享或向人訴說的。學(xué)習(xí)故事聚焦幼兒的學(xué)習(xí)評價。教師在自然情景中通過捕捉兒童學(xué)習(xí)過程中一個個讓人驚喜的“哇”時刻來刻畫兒童作為“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”形象，基于文字和圖片的記錄對兒童的學(xué)習(xí)行為完整真實(shí)的再現(xiàn)，為科學(xué)評價兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供幫助。游戲故事聚焦幼兒的游戲。區(qū)別于傳統(tǒng)的教師為主體，在游戲過程中觀察記錄幼兒游戲行為并進(jìn)行分析解讀的游戲觀察故事，安吉游戲故事是兒童自己通過繪畫與符號表征的方式，對游戲經(jīng)歷進(jìn)行回顧、反思、敘述和表達(dá)。為便于讀懂幼兒的繪畫游戲故事，教師或家長在幼兒的繪畫游戲故事旁邊需輔以一定的文字解釋。

第二，故事講述的方式不同。課程故事講述的基本框架一般遵循“故事背景—問題情境—內(nèi)心沖突—問題解決—行為反思”的模式。學(xué)習(xí)故事的講述結(jié)構(gòu)包括“注意、識別、回應(yīng)”三個部分。“注意”是教師對兒童學(xué)習(xí)“哇”時刻的發(fā)現(xiàn)，“識別”是作為教師的“我”與幼兒進(jìn)行對話敘事，對幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，“回應(yīng)”是教師期待與家長和讀者一起制訂進(jìn)一步的跟進(jìn)計劃支持幼兒的學(xué)習(xí)。幼兒從自主游戲到表述游戲故事經(jīng)歷的線索包括：“選擇、設(shè)計、確定游戲—自由游戲—繪畫＋符號描述游戲過程—游戲故事作品分享、交流—游戲故事本（有的會制作成班級游戲故事集）—游戲故事墻”。“游戲故事”既是兒童的繪畫作品，是分享游戲故事的“劇本”，也是兒童游戲活動的延伸，以及教師解讀兒童游戲的重要依據(jù)和來源。

第三，故事講述的主體不同。課程故事以課程實(shí)踐的親歷者教師“我”作為第一人稱講述。學(xué)習(xí)故事的講述在人稱上經(jīng)歷注意部分教師“我”的發(fā)現(xiàn)，識別部分“我”與“你”（幼兒）的對話，以及回應(yīng)部分“我們（教師、家長、讀者）共同參與”的變化。游戲故事的表述以游戲的主角幼兒“我”作為第一人稱，用圖畫和符號表征整個游戲的過程。

三類故事的“共相”有四：

第一，都采用基于敘事的講述方式，敘事是一種敘述性的撰寫故事、講述故事的話語；

第二，每個故事都會包含故事發(fā)生的時間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)、場景、事件等故事要素；

第三，都是作為當(dāng)事人的敘述者親歷現(xiàn)場后的事后復(fù)盤反思；

第四，通過故事分享傳播本園課程，促進(jìn)師幼成長和幼兒園課程發(fā)展。

（三）幼兒園課程發(fā)展的故事講述現(xiàn)狀

目前幼兒園課程發(fā)展的故事講述現(xiàn)狀，有研究指出存在“把故事寫成活動實(shí)錄、說課稿；故事精彩，反思膚淺；故事平淡，反思有一定深度；故事與反思脫節(jié)”的現(xiàn)象；有從編輯的視角指出課程故事撰寫存在“緣起突兀、缺少細(xì)節(jié)、敘述平淡”問題。本研究根據(jù)幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場的故事分享以及各公眾號推送的課程故事的研讀分析，將存在的問題歸納如下。

第一，幼兒園課程發(fā)展的故事講述方式相對單一。表現(xiàn)在講述形式上，基本上是敘述課程推進(jìn)過程的記敘文，鮮見日記式、自傳式、訪談式、書信式的寫作；表現(xiàn)在講述視角上，教師視角多，其他視角少。雖然安吉游戲故事直接由幼兒自己畫畫表征講述，改變了傳統(tǒng)站在教師視角的游戲觀察故事，可惜這種樣態(tài)還只是局限在部分地區(qū)的部分幼兒園。課程故事和學(xué)習(xí)故事的講述主體都是教師，雖然學(xué)習(xí)故事在回應(yīng)部分試圖納入家長和讀者的聲音，但目前呈現(xiàn)居多的還是教師的聲音。

第二，幼兒園課程發(fā)展的故事講述題材相對單調(diào)。這主要表現(xiàn)為成功題材多、失敗題材少，線性情節(jié)多、復(fù)雜情節(jié)少。目前分享的幼兒園課程發(fā)展故事幾乎都是成功的，但在現(xiàn)實(shí)中失敗的課程開發(fā)和實(shí)施并不少見，對失敗過程的描述反而更發(fā)人深省、引人深思。現(xiàn)實(shí)中幼兒園課程實(shí)踐的現(xiàn)場是復(fù)雜多元的，教師往往要面對幼兒涌現(xiàn)的諸多問題如何取舍、材料如何取舍、時間如何取舍、預(yù)設(shè)與生成如何取舍的價值判斷，而恰恰是對這些復(fù)雜因素的取舍過程引人入勝，但教師在將自己課程實(shí)施的復(fù)雜過程轉(zhuǎn)為文本描述時卻將之線性了，忽略了對內(nèi)心沖突和細(xì)節(jié)的“深描”，以至于給讀者的錯覺是一環(huán)接著一環(huán)流水式單向度推進(jìn)，波瀾不驚、單調(diào)乏味。

第三，幼兒園課程發(fā)展的故事講述反思相對單薄。這主要表現(xiàn)為對故事本身主旨的挖掘不深，反思生硬鏈接理論，實(shí)踐與理論脫節(jié)。很多幼兒園教師為寫課程故事而寫課程故事，熱衷于把課程實(shí)踐的整個過程記錄下來，但對選擇的故事本身所蘊(yùn)涵的價值和意義缺乏深度思考。反思部分的撰寫有兩種形式：一種是故事講完了，最后一個部分做整體性反思，往往以引用《綱要》或《指南》的課程政策話語為依據(jù)；另一種是把整個故事分成幾個部分，每一部分加入“教師的思考”，把教師自己當(dāng)作置身事外的反思者。敘事研究的本義是期待敘事的實(shí)踐者和理論工作者“合作研究”，將現(xiàn)場文本上升到研究文本，所以如果在教師課程開發(fā)與實(shí)施進(jìn)程中，邀請同事、園長、教研員、研究者在不同階段一起參與行動中的反思和行動后的反思，然后在故事講述中納入這些聲音，故事主旨和反思也許可以更深入。

二、幼兒園課程發(fā)展的故事講述價值

教師和幼兒用適宜自己的故事講述方式敘述在日常實(shí)踐中留下深刻印象的各種鮮活的課程事件，既有助于教師和幼兒發(fā)出真實(shí)的聲音，也有助于研究話語的豐富和多元，促進(jìn)理論與實(shí)踐的對話。幼兒園課程發(fā)展故事講述的價值是多方面的，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）助力循證實(shí)踐和理論的幼兒園課程完善與傳播

課程故事是教師從自我的角度敘述“我的課程開發(fā)之旅”“我的課程實(shí)施之旅”“我的課程評價之旅”。課程故事的形成過程，也是對課程實(shí)踐本身再追問再豐富再完善再凝練的過程；已經(jīng)形成的課程故事的閱讀和集體分享過程，成為一個集體建構(gòu)或生產(chǎn)課程知識的過程，課程理論可能被再創(chuàng)造或創(chuàng)生，課程故事是課程理論的經(jīng)驗(yàn)形式和源頭活水。學(xué)習(xí)故事描述解讀“哇”時刻的過程，也是進(jìn)一步認(rèn)識什么樣的互動、什么樣的課程空間環(huán)境有可能支持幼兒創(chuàng)造“哇”時刻。新西蘭幼教工作者將課程隱喻為編織草席的過程，編織的過程是復(fù)雜多元的，可長可短，也可以沒有完結(jié)，沒有固定的邊緣；編織的方法和圖案則存在無限可能，是靈活的和不確定的。游戲故事敘述者是幼兒，描述的是幼兒自己真實(shí)的游戲過程。幼兒對游戲故事的表征，為教師傾聽、理解、回應(yīng)幼兒的游戲行為，落實(shí)“游戲是幼兒園的基本活動”，實(shí)現(xiàn)“課程游戲化”或“游戲課程化”，豐富游戲課程提供了證據(jù)。

幼兒園課程建設(shè)不是一蹴而就的，課程的完善需要立足于發(fā)現(xiàn)“問題存在的證據(jù)”和“問題解決的證據(jù)”，是一個在實(shí)踐的探究中循環(huán)往復(fù)的過程。循證強(qiáng)調(diào)有證可循、依證實(shí)踐。循證課程決策是教師將自身的專業(yè)智慧、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與目前能夠獲得的最佳研究證據(jù)結(jié)合起來，以作出基于證據(jù)的課程價值判斷與決定。教師要善于把自己的經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)有的理論觀點(diǎn)相結(jié)合，以幼兒的真實(shí)表現(xiàn)為事實(shí)證據(jù)，基于分析性、描述性、評估性、預(yù)測性等不同類型的證據(jù)動態(tài)調(diào)整課程實(shí)踐，探尋本區(qū)域適宜性、本班幼兒年齡適宜性、個體適宜性、文化適宜性的課程生態(tài)，進(jìn)而將不斷完善的課程在與他人分享的過程中獲得傳播。

（二）助推轉(zhuǎn)變“三觀”的幼兒園教師成長與反思

觀念左右行動。教師的專業(yè)成長受其對兒童的認(rèn)識、對兒童學(xué)習(xí)的認(rèn)識、對兒童游戲的認(rèn)識、對課程環(huán)境的認(rèn)識、對自我身份的認(rèn)識等多重觀念的影響。在眾多觀念中，兒童觀決定著教育觀，而教育觀又制約著課程觀。兒童觀、教育觀、課程觀的轉(zhuǎn)變，意味著教師專業(yè)思想的成長與轉(zhuǎn)變，也意味著其在實(shí)踐現(xiàn)場課程與教學(xué)行為的漸進(jìn)轉(zhuǎn)變。

在課程故事中，“講者、聽者、讀者都變成主角”，參與故事的各類主體特別是不同的教師群體，都在不斷建構(gòu)自己對課程的理解，直接或間接地實(shí)現(xiàn)自身教育態(tài)度和教育行為的改變。學(xué)習(xí)故事捕捉兒童學(xué)習(xí)過程中的“哇”時刻需要教師有專業(yè)的觀察力和洞察力，建立兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者的兒童觀；對“哇”時刻的描述和反思，促使教師不斷地去研究環(huán)境，觀察兒童與環(huán)境的互動，提升環(huán)境創(chuàng)設(shè)的專業(yè)能力。游戲故事通過幼兒真游戲的描述，讓教師放手游戲，發(fā)現(xiàn)“了不起的兒童”，由衷地愛兒童，改變兒童觀；看懂游戲，發(fā)現(xiàn)游戲背后的學(xué)習(xí)，分析游戲背后的兒童發(fā)展，重新思考師幼關(guān)系，理解兒童，改變教育觀；回應(yīng)游戲，追隨兒童，重建學(xué)與教的關(guān)系，改變課程觀。兒童觀、教育觀、課程觀“三觀”的改變也是教師專業(yè)成長的三個階段。

筆者認(rèn)為，對幼兒園教師課程行為影響最大的是游戲觀，如果教師認(rèn)同游戲就是學(xué)習(xí)，那么，教師的學(xué)習(xí)觀也跟著轉(zhuǎn)變。同時，教師會把游戲作為基本活動落實(shí)于課程之中，教師的課程觀和教學(xué)行為也會相應(yīng)轉(zhuǎn)型。

（三）助長看得見過程的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展

故事伴隨情節(jié)，有關(guān)幼兒園課程發(fā)展故事情節(jié)展示的是幼兒的游戲過程、幼兒問題解決的探究過程、幼兒與教師的互動對話過程、幼兒和教師的所思所想。在故事講述過程中講述者將現(xiàn)場與幼兒的互動、拍下的視頻或照片、幼兒的作品、獲得的體驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)材料加以真實(shí)地呈現(xiàn)。這些原汁原味真實(shí)材料的記錄和展現(xiàn)，也讓幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展看得見。

各類幼兒園課程發(fā)展故事的終極指向是促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。課程故事雖然敘述的是課程，反思的是教師自己的行為，但課程和教師發(fā)展都是“為著兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展”。學(xué)習(xí)故事本身是為著促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的敘事性評估體系，在學(xué)習(xí)故事里不僅要對兒童在“哇”時刻做什么進(jìn)行描述，還需要識別和分析支持兒童學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在心智，以及進(jìn)一步支持兒童在知識、技能和心智傾向之間的連接，促進(jìn)兒童的連續(xù)性發(fā)展。游戲故事中幼兒的真游戲就是真學(xué)習(xí)，幼兒在以游戲?yàn)榛净顒拥囊蝗丈钪蝎@得整合的經(jīng)驗(yàn)；幼兒的反思是梳理提升整合的經(jīng)驗(yàn)，推動幼兒從“做”到“思”的途徑。教師傾聽幼兒游戲故事，及時捕捉幼兒在游戲中遇到的問題生成教學(xué)，追隨幼兒的發(fā)展水平促進(jìn)幼兒成長。

三、幼兒園課程發(fā)展的故事講述圖景

幼兒園課程發(fā)展來自不斷探索而不是囿于既有課程理論。如果把既有課程理論當(dāng)作尺子，而自己成為被裁量的對象，那么，在喪失自我的時候也喪失了發(fā)展的可能。故事作為創(chuàng)生幼兒園課程理論的原點(diǎn)，課程的實(shí)踐和理論工作者對現(xiàn)有幼兒園課程發(fā)展故事講述的學(xué)習(xí)借鑒固不可少，但更要有超越現(xiàn)狀的幼兒園課程發(fā)展的故事講述圖景。

（一）誰來講：從單一走向多元

雖然幼兒園課程發(fā)展故事的主角是幼兒和教師，提升幼兒園課程質(zhì)量、促進(jìn)幼兒和教師的成長是故事永恒的主題，但課程發(fā)展故事的講述者不一定是故事主角的幼兒和教師。幼兒園課程發(fā)展故事按照故事的作者，可以分為教師撰寫的課程故事、幼兒表征的游戲故事、家長撰寫的幼兒學(xué)習(xí)故事、研究者撰寫的課程參與故事；按照課程活動的任務(wù)，可以分為幼兒園課程審議故事、課程開發(fā)故事、課程實(shí)施故事、課程評價故事、課程管理故事、課程保障故事等；按照課程的呈現(xiàn)形態(tài)，可以分為綜合主題課程故事、項(xiàng)目活動課程故事和領(lǐng)域課程故事。講好幼兒園課程發(fā)展故事，可以邀請相關(guān)群體從不同角度來傳播幼兒園課程好聲音。

首先，一線幼兒園教師和幼兒是幼兒園課程發(fā)展故事的來源，是幼兒園課程經(jīng)驗(yàn)的親歷者，他們是講好幼兒園課程故事的主力軍；其次，幼兒園園長和管理者，可以從課程領(lǐng)導(dǎo)力的視角講述引領(lǐng)課程發(fā)展的幼兒園課程治理故事；然后，課程研究者、教研培訓(xùn)者以及家長，可以從他者的視角來講述和傳播他們與教師、幼兒互動中看到的幼兒園課程故事。這樣，幼兒園課程發(fā)展故事的講述主體就能從單一走向多元。講述的主體不同，講述的風(fēng)格和方式也會多元，幼兒園課程傳播的受眾和反饋也更多元。

（二）講什么：從單調(diào)走向豐富

聚焦幼兒園課程發(fā)展的故事講述，如果講述的主體不同，講述的內(nèi)容也會各有側(cè)重。當(dāng)講述的主體從單一走向多元，講述的內(nèi)容也會相應(yīng)豐富。日常看到或聽到最多的是教師課程實(shí)施故事，除此之外，幼兒的游戲故事、園長的課程領(lǐng)導(dǎo)故事、家長的親子學(xué)習(xí)故事、教研員的課程教研故事、研究者的課程參與故事，將會從不同維度不同視角極大豐富幼兒園課程發(fā)展的故事內(nèi)容，拓展幼兒園課程發(fā)展的故事視野。

當(dāng)然，幼兒園課程發(fā)展故事不是想講什么就講什么。講故事要講事實(shí)、講形象、講情感、講道理，也就是通過事實(shí)說服人、通過形象打動人、通過情感感染人、通過道理影響人。講述者要對課程事件進(jìn)行價值篩選：首先課程事件本身要觸動到自己，改變了自己某一方面的觀念或認(rèn)識，有想寫下來與同行分享的強(qiáng)烈愿望；其次，課程事件本身是帶有課程內(nèi)涵的關(guān)鍵事件，看似普通的故事題材背后蘊(yùn)涵著深層次的兒童觀、教育觀和課程觀；然后，故事題材不是面面俱到，而是突出重點(diǎn)；最后，講的故事要有意思也有意義，要有看頭也有聽頭，讓受眾想聽愛聽、聽有所思、聽有所得。

（三）怎么講：從單薄走向豐滿

“強(qiáng)扭的瓜不甜”，教師需要探尋適宜自我的故事講述方式，為厚實(shí)反思生拽理論導(dǎo)致實(shí)踐和理論兩不相悅。幼兒園課程發(fā)展故事的敘述方式是多元的、開放的。從寫作方式上看，可以是紀(jì)實(shí)式、日記式、自傳式、訪談式、書信式等；在文體呈現(xiàn)上，超越傳統(tǒng)的純文字文本，可以是圖文并茂的記敘文，可以是夾敘夾議的議論文，也可以是技術(shù)加持的視頻或二維碼加文字的可視化載體。

目前的幼兒園課程故事、學(xué)習(xí)故事、游戲故事既有各自存在的價值，也有自身的限度。學(xué)習(xí)故事雖然風(fēng)靡多個國家，但我國在運(yùn)用學(xué)習(xí)故事時受大班額限制，很難追隨到每一個孩子的“哇”時刻。在借鑒學(xué)習(xí)故事時，一方面要理解其理論基礎(chǔ)、文化背景等精神內(nèi)核，另一方面要保持理性思考，結(jié)合幼兒園本土的文化環(huán)境、師資等實(shí)際情況，取其精華，而非盲目照搬，依葫蘆畫瓢。在幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場，課程、游戲、學(xué)習(xí)本身并不是涇渭分明的，而是相互交織、互構(gòu)共生地糅雜在一起的。后現(xiàn)代的文化語境尊重每一個個體，倡導(dǎo)多元聲音的對話與交流，因此也需要發(fā)展更豐富的敘事方式，在殊相與共相的張力中創(chuàng)生更適宜自我的話語體系和故事形式。

幼兒園課程建設(shè)一直在路上，故事每天都在發(fā)生。目前，除了各幼兒園公眾號在分享三類故事，中國教育報學(xué)前周刊、早期教育等公眾號也在持續(xù)推進(jìn)幼兒園課程故事。理論是灰色的，幼兒園課程發(fā)展故事實(shí)踐之樹常新。